הכינה איריס ברקוביץ א-ז ח-נ ס-ת אוטונומיה בחינוך אוטונומיה של מורה אוטונומיה בית ספרית אינטגרציה בתכנון לימודים דיון ובירור הוראה דיאלוגית הוראה מסייעת הלימה למטרות הערכה בחינוך הערכה בית ספרית הערכה חלופית הערכה מסורתית הערכה מסכמת הערכה מעצבת הערכה עצמית-פנימית הפעלת תכנית לימודים השתלמות מוסדית התנסות לימודית חומרי הוראה-למידה חלופות בהערכה יסוד מארגן לומד בעל הכוונה עצמית מארז של תכנית לימודים מבנה דעת מבנה סובסטנטיבי מבנה סינטקטי מבנה לימודים מבנה ארגוני מושא מחקר מטרה (בחינוך) מטרה אופרטיבית מטרה אקספרסיבית מטרה הוראתית מטרת על מיקוד למידה מעגלי למידה "מעטפת" רעיונית מצע מקומו של המורה בתכנון לימודים סביבה לימודית סילבוס פוטנציאל קוריקולרי צומת הכרעה צורך (בתכנון לימודים) צריכה נבונה קהיליית לומדים קוריקולום רפלקציה (הרהר) רציונל של תכנית רצף והמשכיות שקלא וטריא תחום דעת (דיסציפלינה) תכנון אורך (תכנון אנכי) תכנון רוחב (תכנון אופקי) תכנון לימודים תכנון לימודים אינטגרטיבי תכנון לימודים בית ספרי (תלב"ס) תכנית גרעין תכנית ליבה תכנית לימודים תכנית לימודים (מסמך ת"ל) תכנית לימודים סמויה 'תכנית האין' תלב"ס תפיסה רעיונית   אוטונומיה בחינוך מגמה של מערכת החינוך המרכזית לאפשר לבתי הספר ולמורים לקבל החלטות פדגוגיות עצמאיות-מקומיות ולפתח יוזמות חינוכיות. מגמה זו מושפעת ממגמות כלל עולמיות. מקום התכנון עובר מה'מרכז', משרד החינוך, ל'פריפריה', בתי הספר והקהילה, בזיקה לתכניות הלימודים ולתכנית הליבה (core curriculum) של משרד החינוך. אוטונומיה של מורה הענקת אפשרות למורה לקבל החלטות פדגוגיות באופן עצמאי, בנוגע לתכנון תכניות לימודים ובנוגע לבניית מצבי הוראה בכיתתו. המורה מפעיל שיקולי דעת על בסיס של אם...אז... וצריכה נבונה, בוחר בין תכניות וחומרי למידה, ומסגל, מתאים או מפתח תכניות כאלה על פי הכרעותיו. הכרעות המורה הן בהתאם לאוכלוסיית התלמידים על השונות שבה ובהתחשב בנסיבות הוראה שונות. אוטונומיה בית ספרית תהליך של האצלת סמכויות שהיו לפנים בידי הרשות המרכזית, משרד החינוך והתרבות, לידי בית הספר. בית הספר האוטונומי פועל כמערכת פדגוגית-חברתית עצמאית ומופקד על תהליך החינוך בתחומו. בתוך כך הוא מגדיר את יעדי החינוך שלו באמצעות "אני מאמין", המצע הבית ספרי, יוצר אמצעים לממש יעדים אלה בעזרת מבנה לימודים ומבנה ארגוני מתאימים ומופקד על הערכה של תוצאות העבודה החינוכית שנעשתה. בית הספר פועל בזיקה למערכת החינוך הכללית, מסתייע באמצעים שהמערכת המרכוזית מעמידה לרשותו ומזדהה עם מטרות העל של החברה הישראלית. אוטונומיה של תלמיד מצב פנימי של הלומד בו הוא מודע לכך שכאדם חופשי הוא יכול לבחור מרצון חופשי בין חלופות את כיוון פעולתו; הוא עוסק במה שמעניין אותו על פי נטיותיו ורצונותיו; והוא פועל באופן רציונלי מתוך מחשבה, תבונה ושכילה (גורדון,תש"ן). אוטונומיות היא אחד המאפיינים של לומד בעל הכוונה עצמית. אינטגרציה בתכנון לימודים (גישה אחדותית) ראה תכנון לימודים אינטגרטיבי דיון ובירור (Deliberation)ראה שקלא וטריא הוראה דיאלוגית דפוס הוראה לפיו המורה מקיים את ההוראה-למידה בכיתה בעזרת דיאלוג בינו לבין תלמידיו ובין התלמידים לבין עצמם. בעזרת הדיאלוג בעל אופי סוקרטי, מפתח המורה את חשיבת הלומד, פותח לפניו כיוונים חדשים, מתווך את החומר והסביבה הלימודית ומסייע ללומד הפעיל להבנות את התובנות שלו. הוראה מסייעת מצב בהוראה-למידה בו המורה מקבל תפקיד של מנחה, המספק עבור הלומד מגוון הזדמנויות בסביבה לימודית עשירה לצורך התנסות לימודית. המורה אינו מתפקד כמשאב ללמידה, אלא מספק רמזים, יוצר הזדמנויות לימודיות מתאימות ללומדים השונים, נוטע בהם תחושת יכולת, משתף את הלומד באחריות ללמידה, מציע שיקולי דעת חדשים ומעודד את תלמידיו, בעזרת הוראה דיאלוגית, למצוא פתרונות משלהם. המורה אינו מוותר על אחריותו ללמד ולחנך, אולם תפקידו נתפס כמאפשר (facilitator) את הלמידה. הלימה למטרות בחינת הזיקה בין רמות ניסוח שונות של מטרות המתייחסות לנושא לימודי מסוים ברבדים שונים החל ממטרת על של החינוך בישראל, מטרות ההוראה הכלליות של המקצוע או הנושא (כפי שמבוטאות בתכנית הלימודים של המקצוע או בפרסומים אחרים של משרד החינוך), מטרות חומרי ההוראה-למידה המתייחסות לנושא מסוים במדריך למורה ומטרות הפעילויות המופיעות לרוב ביחידה מתודית. ככל שלא יהיה קיים פער בין המטרות הלימודיות לפעילויות, תעלה איכותו של החומר. הערכה בחינוך תהליך של בחירת וקביעת מושאי ההערכה, איסוף נתונים, תיאור הממצאים, שפיטתם והעמדתם לרשות מקבלי ההחלטות. ההערכה משולבת בכל מעשה חינוכי ומהווה חלק בלתי נפרד ממנו (בניגוד להשקפה המקובלת שההערכה באה בסיומו של התהליך כדי לבדוק אם הושגו הישגים). קיימת הבחנה בין הערכה מסכמת להערכה מעצבת. הבחנה זו נעשית על-פי היעד של ההערכה ולא על-פי ציר הזמן, בתחילת התהליך או בסופו, כמקובל. הערכה בית ספרית ביצוע הערכה פנימית על ידי בית הספר, כביטוי לאוטונומיה הבית ספרית. על פי גישה זו לא רק תלמידים והישגיהם עומדים בפני הערכה, אלא נפתחת האפשרות לבחירת מושאי הערכה שונים ומגוונים מעולם בית הספר והפקת משוב פנימי כגון הערכת אופן תפקודן של מסגרות פעולה ובעלי תפקידים בתוך בית הספר, הערכת פרויקטים חינוכיים, הערכת הסביבה הלימודית, תהליכי למידה שתלמידים התנסו בהם ועוד. בתי ספר המתפקדים כבתי ספר אוטונומיים פיתחו מערכת הערכה פנימית כזאת לצורך בקרה פנימית ולשיפור וקידום מטרות בית הספר. הערכה חלופית פרדיגמה קונטקסטואלית הטוענת שבחברה מרובת תרבויות וריבוי משמעויות גם ההערכה צריכה לשקף גישה רעיונית זו; שלא ניתן להפריד בין מטרות ואמצעים בעולם הבית ספרי; פיתוח היכולת האישית תלוי במידה רבה במבנה ההזדמנויות (ההקשר החברתי) וברצון הלומד, בהתעניינותו ובידע שלו; תפקיד ההערכה מוטל על המורים, התלמידים והקהילה שבית-הספר משרת. מאפייני ההערכה כוללים גם מטלות ביצוע מעניינות ומאתגרות, נעשה שימוש בתלקיטים, התלמיד נדרש למודעות לתהליך הלמידה (רפלקציה), מוערך התהליך (ולא רק התוצר), התלמיד שותף בהערכה תוך דיאלוג מתמיד עם המורה ועמיתים (בירנבוים, 1997). הערכה מסורתית פרדיגמה פסיכומטרית בהערכה הטוענת למשמעות האוניברסלית של ההישגים הלימודיים דהיינו ציון מסוים במבחן הוא בעל אותה משמעות לכל תלמיד באשר הוא, קיימת הפרדה בין מטרות ההוראה ובין האמצעים להשגתן וכן בין היבטים קוגניטיביים להיבטים אפקטיביים. להערכה מסורתית יש זיקה לתרבות המבחן. המבחנים הסטנדרטיים מהווים מכשיר למיון תלמידים, המטלות אינן קשורות לחיי התלמיד, בודקות ידע, מעודדות שינון וזכירה, תשובה אחת נכונה, הביצוע בעזרת 'נייר ועיפרון' בזמן קצוב, מוערך התוצר ולא התהליך, המשוב מבוטא בעזרת ציון מספרי אחד (בירנבוים, 1997). הערכה מסכמת נועדה לצורך קבלת החלטות מסוג מיון והסמכה, קיום תכנית לימודית מסוימת וכדומה. יכולה להתבצע בכל שלב של התהליך ולאו דוקא בסיומו. הערכה מעצבת נועדה לספק משוב לשם שיפור ופיתוח. יכולה להתקיים בתחילת תהליך או בסופו. לעתים אפשר להפוך הערכה מסכמת להערכה מעצבת, כאשר בנוסף לקבלת ההחלטות מתלווה ניתוח והצעות מה אפשר לעשות כדי לשנות. הערכה עצמית-פנימית בזיקה ללומד בעל הכוונה עצמית. הכוונה ללומד המסוגל לפעול כסוכן הערכה של עצמו להעריך את ביצועיו לאור ראיות שאסף בעצמו. הוא מבקש משוב מאחרים, מורה, עמיתים, הורה וכדומה, אך מקבל אותו כנכון רק אם הוא מתאים לראיות שאסף בעצמו (מבלי להתרשם מתפקידו או מעמדו של נותן המשוב וכך משתחרר מתלות בהערכה חיצונית. הלומד מתייחס לטיב תהליכי הלמידה ואיכות תוצריו בעזרת רפלקציה על העשייה, בניית תלקיט (פורטפוליו), בדיקה על-פי אמות מידה מובנות לו ובעזרת דיאלוג מתמיד עם אלה המסייעים לו בהערכה זו. הערכה עצמית נחשבת כהערכה חלופית, היא צריכה להיות קונטקסטואלית ומאופיינת בנושאים והתכנים בהם עוסקים. הפעלת תכנית לימודים מקובל לזהות שתי גישות בהפעלת תכנית לימודים הלכה למעשה : גישת הנאמנות בביצוע (Fidelity Approach) וגישת הסיגול ההדדי Mutual) Adaptation). גישת הנאמנות בביצוע דוגלת בהתאמה בין ביצוע התכנית לבין כוונות מעצביה, ומושתתת על ההנחה שאיכות ההפעלה תעלה ככל שיקטנו הפערים בין ההפעלה לבין כוונות המחברים. המורה, במקרה זה, מממש נאמנה את התכנית ככתבה וכלשונה, על פי רוחה ומקבל הנחיות ברורות להפעלה. גישת הסיגול ההדדי מאפשרת למורה גמישות בהפעלת תכנית הלימודים. המורה יכול לעשות בה שינויים ולהתאימה להרכב הייחודי של כיתתו ולצרכיה. מצדדי גישה זו טוענים כי הפער בין כוונות המחברים של תכנית לימודים לאופן הפעלתה מחוייב המציאות כי נסיבות ההוראה משתנות ומצבי ההוראה הם ייחודיים למורים ולתלמידים השותפים למצב ההוראה. הפעלה ברוח כזאת מאפשרת תוצרים בלתי צפויים. השתלמות מוסדית מסגרת ללמידה והשתלמות מתמידים לצוות ההוראה של בית הספר הפועלת בתוך בית הספר. נושאי ההשתלמות יכולים להיות נבחרים על פי איתור צרכים פנימיים של המוסד והמורים ויכולים להיות מיובאים מבחוץ. כאשר הנושאים והתכנים עונים לצרכים פנימיים מהווה המסגרת מנוף להתפתחות וקידום העשייה החינוכית בבית הספר, התמקצעות המורים ושיפור הידע האישי והקולקטיבי. התנסות לימודית החוויה האישית שכל לומד מתנסה בה במהלך הפעילות הלימודית. כדי שתיווצר התנסות כזאת רצוי שהלומד יימצא בסביבה לימודית עשירה ומגוונת בה הוא יכול להיות פעיל וליצור יחסי גומלין משמעותיים עם הגירויים בסביבה ולהבנות את התובנות שלו כלפי החומר. נוצרים יחסי גומלין (אינטראקציה) בין גורמים חיצוניים (מחוץ ל"אני"- הסביבה הלימודית) לבין גורמים פנימיים (ה"אני" הלומד האקטיבי כגון רצונות, הנעות, עמדות, מוכנות ועוד שהלומד נושא עמו) המובילים לשינוי פנימי בהתנהגות. חומרי הוראה-למידה מקורות או משאבים העומדים לרשותו של המורה בזמן תכנון מצבי הוראה לכיתתו. מתכנני תכניות לימודים עמדו על הצורך בהפרדה בין "תכנית לימודים" ל"חומרי הוראה-למידה". הבחנה זו מדגישה את מקומה של תכנית הלימודים כבסיס רעיוני ותכני לתכנון הלימודים ואת חומרי הלימוד כעזרים המאפשרים, ככלים ואמצעי תיווך ליישום מטרות של תכניות הלימודים (זילברשטיין וצבר בן-יהושע, 1993). מקורות אלו כוללים מגוון חומרים, אמצעים ועזרי הוראה קונבנציונליים (כתובים) במתכונת של חוברות, מקראות, מדריכים למורה ועוד ובלתי קונבנציונליים כגון סרטים, שקופיות, מחשב, תמונות, דגמים ועוד. חלופות בהערכה שילוב בין גישות ההערכה שונות המשמשות בחינוך לבדיקת הישגי הלומד והתפתחותו: הערכה מסורתית והערכה חלופית. הבחירה בדרך הערכה זו או אחרת נעוצה בתפיסה החינוכית של בית הספר והמורים, ובאופי המטרה הלימודית. יסוד מארגן רעיון מרכזי, מושג, מיומנות, ערך או בעיה המשמשים יסוד, המלכד את החלקים השונים של תכנית לימודים והופך אותה לשלם, מתואם ובעל משמעות. היסוד עובר כחוט השני בכל פרקיה של התכנית ועוזר ללומד להכיר את הקשרים שבין החלקים השונים, יחסיהם ההדדיים והשתייכותם זה לזה (אדן, 1971). מסייע ללמידה משמעותית, להבחנה בין עיקר וטפל מבין התכנים, לבצע העברה (טרנספר) ומפחית את עומס הזכירה של פרטים מן הלומד (ברונר, תשכ"ו). לומד בעל הכוונה עצמית לומד לבד ועם עמיתים, מגדיר את מטרות למידתו, קובע את דרכי פעילותו ואת האסטרטגיות המועדפות על ידו בתהליך הלמידה ומעריך את תהליכי הלמידה שלו ואת תוצריו בגישה פנימית וביקורתית (זילברשטיין וגבע, 1993). מאפיינים של לומד בעל הכוונה עצמית: קבלה עצמית, כישורי תכנון למציאת פתרונות, הנעה פנימית, הערכה פנימית, פתיחות להתנסויות, גמישות ואוטונומיות (Skager, 1984). מארז של תכנית לימודים (Curriculum Package) : חומר הוראה/למידה ללומד המכיל חומר לתלמיד, אמצעי הוראה מסוגים שונים, מקורות למורה וכלי הערכה. פיתוח מארזים כאלה מאפיין את שנות ה- 60 ותחילת שנות ה- 70 ומטרתו היא צמצום הפער בין הצהרת כוונות מחברי תכנית הלימודים כפי שבאה לידי ביטוי בתכנית לבין מימוש התכנית בכיתה על ידי המורה, ליצירת הלימה בין המטרות לפעילויות הלימודיות והפעלת התכנית כרוחה וכלשונה. כיום פיתוח המארזים נועד להציע למורה מגוון רחב של חומרי הוראה-למידה ובסיס לפוטנציאל קוריקולרי עשיר והם משלבים עבודה בכלים ממוחשבים. מבנה דעת מהותו של מקצוע והמבנה הפנימי שלו. על-פי הגישה האפיסטמולוגית-פילוסופית, שנציגה הוא שוואב (1974), השאלות שעולות מתייחסות לגבולות תחומי הדעת, טיב הידע ואופן התהוותו בעזרת מבנה סובסטנטיבי ומבנה סינטקטי. על-פי הגישה הפסיכולוגית-קוגניטיבית, שנציגה הוא ברונר (1963), קיימים רעיונות בסיסיים המארגנים את הידע בגופי הידע הקיימים, בונים רשתות של משמעות ומסייעים להבנת תחום הדעת הנדון. רעיונות אלה נוחים לאחסון בזיכרון ארוך טווח, נוחים לאחזור ושימוש בתהליכי העברה בלימוד נושאים חדשים. מבנה סובסטנטיבי מערכת מושגית המנחה את החוקרים בניסוח שאלות המחקר, פירוש הממצאים והסקת המסקנות (שוואב,1974). מבנה סינטקטי מערכת של דרכי חקר ונהלים באמצעותם בוחן החוקר את התופעות את שאלות המחקר, יוצר את הידע החדש ומוכיח את תקפותו. מבנה לימודים משקף את סך האמצעים הננקטים למימוש יעדי החינוך, כפי שבאו לידי ביטוי במצע הבית-ספרי. כולל את מערכת השעות וחלוקתן, ארגונו והשיקולים שביסודו ומתייחס לתכנית הלימודים, חומרי ההוראה - למידה, עיצוב הסביבה הלימודית, האנושית והפיזית, ולכל ההתרחשויות הצפויות והבלתי מתוכננות בין כתלי המוסד החינוכי (זילברשטיין וחוב', תשנ"ה). מבנה ארגוני בבית ספר בזיקה לתלב"ס : הכלי והמנגנון באמצעותם מפעיל בית הספר ומקיים את מבנה הלימודים הרצוי לו, תוך חתירה להגשמת יעדיו החינוכיים הייחודיים. בבית הספר האוטונומי מומלץ מבנה ארגוני דמוקרטי-פתוח בעל מסגרות פעולה ובעלי תפקידים שסמכויותיהם ותפקידם מוגדרים היטב, המקיימים תקשורת שוטפת, מסועפת, בעלת "חיבורים הדוקים", מזמן שיתוף של כל הצוות בהכרעות חשובות ויוצר תשתית לאקלים תומך,מסייע וידידותי. מושא מחקר הנושא, (Subject Matter), העניין, התופעה וכדומה הנחקרים בתחום הדעת. המחקר, בעזרת מבנים סובסטנטיביים וסינטקטיים, יוצר גופי ידע חדשים באותו תחום דעת. גופי הידע מוסכמים בקהיליית החוקרים בזמן נתון, אולם הם יכולים להשתנות כל הזמן עם התקדמות המחקר וחשיפת גופי ידע חדשים. למשל: בביולוגיה מושא המחקר הן תופעות החיים. במקרא מושא המחקר הוא הטקסט והפרשנות המקראית. מטרה (בחינוך) היגד המתאר את מה שאנו מתכוונים להשיג בתהליך חינוכי. מטרה יכולה להתייחס לתחום ההכרתי (הקוגניטיבי), לתחום הריגושי (האפקטיבי) ולתחום ההתנהגותי-חברתי. המטרה יכולה להצביע על שינויים נראים לעין, גלויים ולעתים על שינויים פנימיים כתוצאה מתהליכים, והשינוי נחשף רק בעזרת דיאלוג ותהליך רפלקציה או בעזרת שאלון עמדות. מטרה אופרטיבית ניסוח המטרה מצביע על השינוי שצריך לחול בהתנהגותו של התלמיד ובאיזה תחום מדובר, שבו אמור לחול השינוי. יש הנחה סמויה שתוצרי התלמידים יהיו דומים אלה לאלה. מטרה אקספרסיבית מתארת התמודדויות חינוכיות: היא מעלה מצב שמזמן חשיבה מסועפת, בעיה להתמודד עמה, תפקיד שעל הלומד לקחת חלק בו, לחקור בעיה. היא מגדירה את סוג ההתמודדות שעל הלומד לעמוד בו ולא מה יוכל התלמיד לעשות אחרי שעסק בפעילות לימודית מסוימת. תוצרי התלמידים בולטים בשונות ביניהם. (אייזנר,1970) מטרה הוראתית היגד המציין במפורש את השינוי בהתנהגות (מיומנות, ידע, עמדות וכדומה) שאנו מתכוונים להשיג בלומד. תיאור ההתנהגות, על-פי מדדים שנקבעו מראש, משמש אמת מידה להערכת יעילותה של תכנית הלימודים. מטרת על מטרה המנוסחת באופן כללי ביותר. מקובל לראות במטרות החינוך של מערכת החינוך בישראל כפי שנוסחו בסעיף 2 של חוק החינוך הממלכתי, 1953, את מטרות העל של החינוך. ניסוחן הכללי מתווה את המגמות והכיוונים של החינוך במדינת ישראל באופן רחב ביותר. מיקוד למידה רעיון המציע ארגון מערכת שעות הלמידה סביב מוקדים, על בסיס ממד של זמן וממד תוכן. ארגון כזה מאפשר לצמצם את מספר המקצועות הנלמדים מבלי לפגוע בתכניות הלימודים. הקשר בין התכנים הנלמדים יתחזק ויהיה משמעותי יותר ותתחזק גם החוויה הלימודית. מעגלי למידה מסגרות למידה מותאמות לצרכים שונים (דיפרנציאליים) של לומדים, יש בהן מיפוי של תכנים, מושגים, מיומנויות של המקצועות (דיסציפלינות) ונושאים בינתחומיים (אינטרדיסציפלינריים), המאפשרים למידה מגוונת וגמישה ללומדים השונים במתכונת של גרעין, הרחבה והעשרה. "מעטפת" רעיונית תכניה, רעיונותיה ודרכי הפעלתה של תכנית לימודים שפותחה על ידי מתכננים (בדרך כלל חיצוניים) ובה מגוון של פתרונות לימודיים אפשריים לנושאי הלמידה שהוגדרו על ידי המתכננים. קיימת הבחנה בין הפעלת התכנית בגבולות ה"מעטפת" והמורה מממש נאמנה על פי כוונות המחברים וציפיותיהם מהמורים המפעילים לבין הפעלה החורגת מכוונות המפתחים ומרחיבה את הפוטנציאל הקוריקולרי שלה. בשתי האפשרויות על המורה להיות קרוב ל"רוח התכנית" ומהותה. (זילברשטיין ובן פרץ, 1979) מצע בזיקה לתכנון לימודים בית ספרי (תלב"ס), זהו ה"אני מאמין" החינוכי של בית הספר המכיל את יעדי החינוך ומדיניות החינוך שלו. יעדים אלה משקפים את הצרכים, הרצונות והאמונות החינוכיות של הקהילה, ההורים, התלמידים וצוות בית-הספר; המצע מנוסח כמסמך מוסכם בשפה המנחה את המורים בעשייה החינוכית היומיומית. ניסוח המצע אינה פעילות חד פעמית אלא מתמשכת, תוך התחדשות, ניסוח מחדש והכנסת שינויים מתבקשים על-פי יעדי בית הספר (זילברשטיין וחוב',תשנ"ה).לבדיקת איכותו של המצע ואופן מימושו משמש העקרון של הלימה למטרות. הלימה במצע בית ספרי משמעותה שהעשייה היומיומית המתרחשת בשדה היא בזיקה להצהרת וקביעת מטרות בית הספר. בזיקה לתכנון לימודים, זוהי מערכת האמונות, הערכים והעקרונות שמפתח תכנית לימודים מביא עמו לתהליך התכנון והיא מדריכה אותו בפיתוחה. העקרונות מתייחסים לרעיונות המרכזיים של תחום הדעת על פי מהות המקצוע, המטרות, דימוי הלומד ומהי למידה טובה, דימוי המורה ומהי הוראה טובה. המצע נבנה בעזרת דיונים בין עמיתים המייצגים השקפות עולם סובייקטיביות וקבלת ההחלטות נעשית מתוך שכנוע הדדי והסכמה משותפת. מקומו של המורה בתכנון לימודים התייחסות למגוון האפשרויות העומדות בפני מורה לשימוש, לפיתוח ולהפעלה של תכנון לימודים. אפשרויות אלו תוארו (זילברשטיין, 1984) כמסלולי התפתחות שניתן גם לתארם על פני ציר הזמן בהתפתחות מגמת האוטונומיה. במסלול הראשון מתוארים המורים כחותרים לממש נאמנה את כוונת המתכננים כרוחה וכלשונה. במסלול השני פועל המורה כצרכן נבון (צריכה נבונה) והוא מתאים ומסגל את החומרים בהתאם לצורכי תלמידיו ולעתים גם עושה פיתוח חלקי להשלמת פעילויות. במסלול השלישי יוזם המורה פיתוח של חומרי הוראה-למידה כולל פעילויות והמלצות הפעלה למורה. במסלול הרביעי פועל המורה כמפתח, החל משלב הסילבוס וכלה בפעילויות וחומרי הלמידה. פיתוח זה נעשה לרוב במסגרת תכניות רשות בבתי ספר בהם מתקיימת פעילות תכנון לימודים מקומית. סביבה לימודית זירת ההתרחשות הלימודית בין אם היא בתוך כתלי בית- הספר ובין אם היא מחוצה לו המזמנת למידה בעזרת יחסי גומלין הנוצרים בין מורה-לומד-עמיתים והעזרים מסביב. סביבה בה הלומד יכול להיות סביל או פעיל במהלך ההתנסות הלימודית. מאפייני סביבה לימודית המטפחת לומד בעל הכוונה עצמית כוללים שני ממדים השלובים זה בזה. האחד ממד של סביבה פיזית עשירה במגוון אפשרויות לבחירה, מצבי למידה פתוחים, גמישה בזמן ובמקום ופורצת את גבולות הכיתה. השני ממד של סביבה אנושית בה המורה תופס את תפקידו כמתווך, כאפשר (facilitator) וכמסייע ללומד ליצור ידע פעיל ולבנות את הבנתו. זה נעשה בעזרת יחסים דמוקרטיים ויצירת יחסים שוויוניים במרחב הלימודי, טיפוח למידה שיתופית וביצוע משימות משותפות להגברת ההבנה באמצעות אינטראקציות אישיות ופיתוח הביטחון והדימוי העצמי של הלומד. סילבוס חלק מתוך מסמך תכנית הלימודים של משרד החינוך והתרבות המציג את רשימת הנושאים, התכנים והמושגים הנלמדים בשכבות הגיל השונות, בפרקי זמן מומלצים להפעלה. זה המובן הצר של המסמך. פוטנציאל קוריקולרי מגוון האפשרויות החינוכיות הטמונות בתכנית הלימודים ובחומרי ההוראה-למידה. הפוטנציאל עשוי להיות מופעל על פי כוונת המחברים או המפעילים. ניתן לחשוף אותו באמצעות פרשנות מכוונת (בן פרץ, תשנ"ה). צומת הכרעה מצבים בתהליכי תכנון לימודים בהם נדרש המורה לקבל החלטות קוריקולריות בנושאים שונים כגון קביעת תכנית עבודה שנתית, בחירת ספרי לימוד וחומרי למידה לשימוש התלמידים ולשימוש המורה, תכנון יחידות הוראה-למידה, וקביעת דרכי סיכום והערכת הישגים. ההכרעות דורשות מן המורה הפעלת שיקולי דעת, היכרות של חלופות ובחירה ביניהן לצורך סיגול והתאמה עבור כיתתו (אילן,תשנ"ה). מתן האפשרות למורה לקבל הכרעות כאלה מבטאת את מגמת האוטונומיה של המורה בארץ ובעולם ומבטאת את ההכרה בדבר אחריותו והיותו מופקד על תהליך ההוראה בכיתתו. צורך (בתכנון לימודים) תחושת פער בין מצב מצוי למצב רצוי, בהקשר פדגוגי-קוריקולרי, הנחשפת לעתים בתהליך של איתור בעיות וסקרי צרכים. חשיפת הצורך מהווה את תחילתו של תהליך פיתוח תכנית הלימודים כמענה לצורך זה ולהשגת שיפור. הצרכים יכולים לנבוע בהקשר של תלמיד, מקצוע, חברה ומורה. צריכה נבונה תהליך ניתוח המאיר את הערך הפנימי והחינוכי של תכניות לימודים או חומרי הוראה - למידה, חושף את הבסיס הרעיוני החבוי שלהם, מבהיר את יתרונותיהם וחסרונותיהם ומגלה מהן האפשרויות הלימודיות הטמונות בהם. תהליך הניתוח חייב להיות מונחה על-ידי סכימה המוכרת למשתמש בה. תוצאות הניתוח תלויות בסכמה שהמנתח בחר להשתמש בה ובתפיסתו את המושג תכנית לימודים (אריאב, 1986) והן מסייעות לבחירה שקולה של תכניות לימודים וחומרי הוראה-למידה ולתכנון מצבי ההוראה על-ידי המורה. קהיליית לומדים (Community of Learners) : ארגון לומדים לצורך למידה שיתופית החולקת את המשאבים של השותפים בקבוצה, מצבור הידע, הכישורים והתובנות שלהם כדי להעשיר זה את זה(collaboration) . בקהילייה בדגם כזה הלמידה היא באווירה תומכת, קבלה והבנה הדדית, אנשים נעשים תלויים זה בזה ויש להם גאווה על תרומתם, תוך פיתוח מודעות לשונות בין חברי הצוות. לעתים המורה הוא חלק בקהילייה כזאת כשותף לחקר וללמידה. קוריקולום (Curriculum) : התחום העוסק בתכנון לימודים. מקור המילה בשפה הלטינית ופירושו מסלול, מהלך התקדמות. עוסק בשאלות כגון מה ראוי להילמד? מדוע וכיצד מומלץ להעביר את הידע? הפרשנות בשפה העברית היא "תכנית לימודים" דהיינו, תכנון רצף הלימודים והתקדמות של לומדים ברמות שונות ובמסגרות שונות. רפלקציה (הרהר) מקורו של המונח בלטינית ומשמעותו "פנייה לאחור". תהליך מכוון ורצוני הכרוך במבט לאחור ובשחזור אירועים ותהליכים שקרו בעבר. הוא גלום בעשייה בהווה, תוך כדי הפעולה, למען הפקת לקחים לעתיד. הבנת תהליכי למידה כפי שהם מתקיימים היום והרצון לחולל תפנית בתהליכי ההוראה- למידה ממסורתית לקונסטרוקטיביסטית, דורשים פיתוח מורה רפלקטיבי (המפעיל רפלקציה) לצד לומד רפלקטיבי (המפעיל רפלקציה). רציונל של תכנית החלק בתוך תכנית הלימודים המכיל את ההסברים והצידוקים לתכנית המוצעת ואת התפיסה הרעיונית שלה. חלק זה קיים במסמכי משרד החינוך ומומלץ לכתוב ולפרט אותו בכתיבת תכניות לימודים בית ספריות פנימיות. רצף והמשכיות עקרונות בתכנון לימודים המסייעים ליצור התפתחות הגיונית בתכנית הלימודים, כשהתכנים בנויים אחד על גבי השני בדרוג הגיוני המבטיח רציפות של חומר הלימודים. ההמשכיות משקפת את העיקרון של החזרה והתרגול של נושא שנלמד. הרצף משקף את בניית הנדבך החדש של הידע על הידע שנלמד קודם בתהליך ההמשכיות. הרצף נבחן בראייה אופקית, (תכנון רוחב), על פני תכנים המיושמים בשכבת גיל אחת ובראייה אנכית, (תכנון אורך), על פני שכבות גיל שונות. שקלא וטריא (דיון ובירור,deliberation), הפעילות הנערכת בקרב צוות מפתחי תכנית לימודים לגבי המצע הרעיוני, בצומתי הכרעה שונים, גם בתהליך הפיתוח לצורך קבלת החלטות משותפות. הדיון נושא אופי של העלאת חלופות, בירור הנימוקים וההצדקות של כל אחד מן המשתתפים בצוות לגבי חלופה זו או אחרת, תהליך קבלת החלטות לגבי המדיניות המדריכה את פיתוח תכנית הלימודים הנדונה. תחום דעת (דיסציפלינה) ידע שגבולותיו, נושאיו ומושא מחקריו מוגדרים על-ידי קהיליית החוקרים בתחום. למשל: ביולוגיה- תחום דעת שעיסוקו חקר תופעות החיים; מקרא- תחום דעת שעיסוקו חקר התנ"ך. תכנון אורך (תכנון אנכי) בניית תכניות לימודים למקצוע אחד לאורך כל הכיתות. התכנית עוסקת בתכנים והרעיונות המרכזיים של אותו מקצוע, מיומנויות היסוד, מושגי המפתח, דרכי החקר ומתפתחת באופן הדרגתי תוך כדי שהיא שומרת על רצף והמשכיות בחומר. תכנון רוחב (תכנון אופקי) בניית תכניות לימודים עבור שכבת גיל אחת לשנת לימודים אחת. תכנון כזה מזמן מספר של מקצועות שונים לשכבת הגיל ודורש תיאום ואינטגרציה (בתכנון לימודים) ביניהם. תכנון לימודים סדרה של פעילויות שבמהלכן נעשים בחירה, שיבוץ, הפקה והערכה של תוצרים לימודיים ושל האמצעים להשגתם, דהיינו בניית תכניות לימודים, לאור משאלות חברתיות ומתוך התחשבות בצורכי אוכלוסיית היעד. קבלת ההחלטות מתייחסת לתכנים, חומרי ההוראה-למידה, עיצוב הסביבה הלימודית, תהליכי ההוראה-למידה, דימוי המורה ודימוי הלומד. התכנון משקף ממד דינמי (בניגוד לממד הסטטי של 'תכנית לימודים') של מגוון פעילויות לסיגול, עיבוד, פיתוח והבניה של תכניות וחומרי למידה לצרכי אוכלוסיות יעד שונות בהקשרים חינוכיים מגוונים. תכנון לימודים אינטגרטיבי גישה בתכנון לימודים המשלבת בין מספר תחומי דעת בעזרת יסודות מארגנים מסוגים שונים. התפיסה בבסיס גישה זו טוענת, כי יש להתייחס אל הלומד כאל שלמות אחת וכי תופעות החיים כפי שהוא מתבונן בהן הן מורכבות ואינן מפוצלות לתחומי דעת שונים. האינטגרציה מזמנת שילוב בין חלקים כך, שהתוצאה שלו גבוהה יותר מסך כל החלקים ולכן מזמנת ללומד דיונים מעמיקים יותר בתופעות וחשיפה לידע רב בעזרת שותפים ללמידה, קהיליית לומדים. היא מאפשרת טיפול בנושאים מחיי המציאות הסובבת את עולמו של הלומד, אקטואליים ורלבנטים עבורו. תכנון לימודים בית ספרי (תלב"ס) במשמעות הצרה מדובר בבניית תכנית לימודים בית ספרית מקומית על-ידי מורי בית הספר ובשיתוף עם הקהילה תוך מתן ביטוי לצרכי בית הספר וסביבתו הקרובה בבחירת התכנים ודרכי ההפעלה בבית הספר ובכיתות. במשמעות הרחבה- מדובר בתפיסת בית הספר כמערכת פדגוגית-חברתית, בעלת ארבעה רכיבים מרכזיים: מצע ("אני מאמין"), מבנה לימודים, מבנה ארגוני והערכה.בין ארבעת הרכיבים קיימת זיקה הדוקה והם נובעים זה מזה ומשפיעים זה על זה. תכנית גרעין תכנית לימודים בית ספרית המפותחת ומעובדת בתוך כתלי בית הספר, לעתים תוך שילוב חומרי הוראה-למידה חיצוניים התואמים את כוונות הצוות, מתחשבים בצרכים האותנטיים של בית הספר ותלמידיו, ומשלבים בין צרכים בית ספריים מקומיים לצרכים מערכתיים כלליים, הבאים לידי ביטוי, בין היתר, בתכנית הליבה. התכנית חובקת את כלל מבנה הלימודים בבית הספר ומהווה מסגרת על, המציינת באורח כולל מאגר של מטרות חינוכיות, רעיונות מרכזיים, מושגים, מיומנויות, יכולות ותכנים המוגדרים בראייה דיסיפלינרית או בראייה של תכנון לימודים אינטגרטיבי (אשכולות מקצועות) על ידי בית הספר וקהילתו, הפועלים בזיקה למצע החינוכי ובקונטקסט חברתי-תרבותי מסוים. בעבר שימש המונח לתיאור 'תכנית מינימום' מתוך חומר הלימודים. תכנית ליבה (Core Curriculum) : תכנית הלימודים המרכזית של מערכת החינוך הישראלית, המהווה מסגרת על לבניית תכניות לימודים מקומיות, בית ספריות. המניעים והצרכים שהביאו לגיבושה: צמצום מספר המקצועות שהתלמידים נדרשים ללמוד בו זמנית, התקת מוקד היוזמה והפיתוח של תכניות לימודים ממשרד החינוך לבית הספר ולקהילה, תוך הפיכת תהליך הלמידה למשמעותי יותר, דהיינו העמקה במהות החומר במקום הקף רחב של החומר. תכנית הליבה כוללת רשימה מוסכמת של הנחות יסוד, מטרות, ערכים, מושגים, מיומנויות וקשרים אינטגרטיביים מהותיים. תכנית הליבה כוללת מיפויים גרעיניים מצומצמים לכל דיסציפלינה לחוד ורשימת מושגים גרעיניים החוצים תחומי דעת באשכולות של מקצועות. תכנית זו מהווה בסיס משותף ומחייב לכל בתי הספר במערכת החינוך בישראל על כל גווניה, בבחינת "כל מה שכל הילדים חייבים לדעת". ממנה תיגזרנה תכניות הגרעין הבית ספריות בזיקה לקהילה ולמטרות בית הספר. תכנית לימודים למושג הגדרות שונות שבבסיסן השקפות עולם שונות באשר לתפיסת מהות ההוראה, מקומו של הלומד בתהליך הלמידה ותפקידו של בית הספר. במובן הרחב הכוונה לכל מה שקורה בקשר לתכנון, הוראה ולמידה של נושא חינוכי. במובן הצר- תכנית מתווה באופן כללי, בראשי פרקים ורשימת נושאים, לתכנית הוראה של קורס. התכנית משקפת ממד פורמלי, כפי שבא לידי ביטוי במסמך ת"ל. בדרך כלל יש לה גילום פיזי. תכנית לימודים (מסמך ת"ל) מסמך ובו תכנית הוראה של מקצוע או נושא כלשהו במסגרת בית הספר הממלכתי והממלכתי-דתי. חוברות אלו מקבלות את אישורן במזכירות הפדגוגית של משרד החינוך ןהתרבות ונחשבות כמסמכים מחייבים את כל מערכת החינוך בישראל. במסמך שני חלקים : האחד בו מנוסחות המטרות הכלליות להוראת המקצוע, העקרונות והצהרת הכוונות בדבר תפיסת דימוי המורה ודימוי הלומד במצבי הוראה הייחודיים למקצוע, "הרציונל של התכנית". השני (סילבוס) מכיל את פירוט התכנים וראשי הפרקים שיש להורות בליווי המלצות לחלוקה לפי כיתות, הקצאת זמנים, הוראה אינטנסיבית ואקסטנסיבית, חלקי חובה ורשות. מסמכים אלה עשויים לשמש כלים חשובים ומועילים לארגון החשיבה הדידקטית של המורה בזמן הכנת מערכי השעורים (זילברשטיין, צבר בן-יהושע, תשמ"ט). תכנית לימודים סמויה (Hidden Curriculum) : תכנית לימודים נרמזת ושאינה נמסרת באופן מפורש כתכנית בעלת מטרות עצמאית. היא באה לידי ביטוי במסרים בלתי מכוונים המתקבלים מתוך הפן הפיזי והחברתי של בית הספר ומתוך תהליך ההוראה עצמו (Gordon,1988). נהוג לראות את עיקר המסרים המועברים באמצעות תכנית הלימודים הסמויה והלמידה הבלתי מכוונת בתחום של ערכים, עמדות ואמונות. התנסויות למידה בלתי מכוונות אלו הן חלק מתכנית הלימודים בפעולה, המתממשת במסגרת לימודית נתונה (בן פרץ, תשנ"ה). 'תכנית האין' (Null Curriculum) : תכנית המתייחסת לתחומים תוכניים, לתהליכים אינטלקטואליים ולערכים שנשארו מחוץ לתכנית הלימודים. ההשמטות מתכנית הלימודים יכולות להיות מכוונות, אחרי הפעלת שיקולי דעת ולעתים מחוסר התמצאות המתכננים בנושא. תכנית ה'אין' היא בעלת משמעות בחינוך משום שהיא קובעת את בסיס הידע והערכים של הלומדים שיהוו חלק מן החברה העתידית. תלב"ס ראה תכנון לימודים בית ספרי תפיסה רעיונית החלק בתכנית הלימודים שמבטא את כוונות מחברי התכנית, ההסברים והצידוקים לתכנית (Tyler,1949), ונותן מענה לשאלות היסוד הבאות: 1) מהי תפיסת מהות המקצוע (תחום הדעת) הנדון בתכנית? 2) מהי דעתם של מחברי התכנית על התרומה האפשרית של לימוד תחום הדעת (המקצוע או הנושא) למכלול החינוך של התלמיד? 3) מהי דעתם של מחברי התכנית על דרכי למידה, דרכי הוראה ועל דרכים לעיבוד חומרי הלמידה והצגתם בזיקה לתחום הדעת? 4) מהי דעתם של מחברי התכנית באשר לדמות המורה שאמור להפעיל את התכנית? 5) מהי דעתם של מחברי התכנית לגבי התאמת התכנית לאוכלוסיות יעד שונות של תלמידים? (זילברשטיין וצבר בן-יהושע, תשמ"ט).