המנהל כמנהיג פדגוגי: בעיית יחסי הגומלין שבין הורים לבין מערכת
החינוך - היבטים ארגוניים
אלן גולדרינג
בתוך: http://info.smkb.ac.il/home/home.exe/1988/3370
1. מבוא
בשנים האחרונות ניכרת בישראל מעורבות הולכת וגוברת, ישירה ועקיפה, של הורים במעשה החינוכי. הורים כפרטים, או ארגוני הורים, לוקחים יותר ויותר חלק בתהליך קבלת ההחלטות בחינוך, הן לגבי ילדיהם והן לגבי שאלות חינוכיות כלליות, הנוגעות לחברה כולה.
עדויות למעורבות הגוברת של ההורים עולות ממקורות שונים: ההל מן העיתונות היומית
ועד לממצאי מחקרים חברתיים-חינוכיים. כך, למשל, סוקר גונדר ב"הארץ" (22.8.86) את התחזקות הנטייה של ההורים להשפיע על מערכת החינוך אגב דיווח על ניסיונה של קבוצת הורים בראש-פינה להחליף את מנהלת בית-הספר. קורן (1980) רואה בהתגברות מעורבותם של ההורים תגובה לרפורמה ולאינטגרציה העדתית. שורצולד (1979) מציין, כי במעורבות ההורים כלולה תביעה אידיאולוגית, כלומר ניסיון להשפיע על סדרי הלימוד ועל תכניות הלימוד לאור השקפת העולם של ההורים. גולדרינג וזיסנויין (1987) מדווחים, כי מערכת החינוך החלופית של תגבור לימודי היהדות (תל"י) נתגבשה על-ידי הורים שעיקר עניינם היה ערכי. התגלה מתאם גבוה בין מידת המעורבות של ההורים בפיתוח מערכות בתי-ספר הלופים ובנעשה בהם לבין עצמת נטיותיהם האידיאולוגיות. אלבוים-ררור (1985) מעידה, כי רוב השבתות הלימודים כישראל נעשות ביזמת ההורים ביישוב, בגלל תפקוד לקוי של בית-הספר המקומי. תוצאותיו של סקר (בר-סימן-טוב ולנגרמן, 1988), שנערך ב- 557 בתי-ספר יסודיים בישראל מראים כי ל- 38% מהם יש תכניות העשרה הממומנות והמנוהלות על-ידי עמותות הורים בית-ספריית. אף-על-פי-כן, ניתן לטעון, כי מידת המעורבות של ההורים בתהליך החינוכי היא עדיין נמוכה מן הרצוי, הן לדעת הורים רבים והן לרעת אנשי חינוך והוראה.
מטרת המאמר היא לבחון את המסגרת הארגונית שבה מתנהלת פעילות-הגומלין בין
ההורים, כפרטים או כגוף ציבורי, לבין מערכת החינוך על דרגיה השונים, ולבחון את הגורמים היכולים להסביר את מידת מעורבות ההורים בנעשה בחינוך. במאמר זה נתאר את דפוסי המגע ואת יחסי הכוח המקובלים היום בין ההורים, כפרטים וכציבור, לבין המערכת החינוכית ברמת הכיתה, ברמת בית-הספר, ברמת הרשות המקומית וברמה הארצית, הממוקמת במרכז השלטון. כמו-כן, נתאר את נטייתם של ההורים להשפיע על המנהל החינוכי ועל תהליך ההוראה באמצעות ארגונים הנמצאים בשליטתם הישירה, בעיקר ברמה הגבוהה של המדרג ופחות ברמת הכיתה וברמת בית-הספר. נטייה זו נובעת מן התופעה שכוח ההחלטות החינוכיות המתקבלות היום ברמת הכיתה על-ידי המחנך והמורים, או ברמת בית-הספר, על-ידי המנהל, הוא דל וחלקי. לכן, ציבור ההורים משתדל להשפיע על גורמים בעלי כוח הכרעה רב יותר, הממוקמים מעל לכיתה ולבית-הספר והנמצאים ברשות המקומית או הארצית.
בפרקים הבאים ננתח את מערך היחסים שבין ההורים לבין מערכת החינוך בכל אחד
משלבי המדרג החינוכי ונסביר את דפוסי ההתארגנות של ההורים באמצעות תיאוריות קלאסיות של ארגונים פורמליים.
2. יחסי הורים-מערכת המינון: היבטים כלליים
ניתן להגדיר את מערכת החינוך בישראל כארגון חברתי המשרת שתי קבוצות עיקריות: לקוחות ישירים ולקוחות עקיפים (בידוול, 1965). הלקוחות הישירים של המערכת הם התלמידים, שהם חלק מן המדרג הארגוני והמשולבים בו. הלקוחות העקיפים של המערכת הם הורי התלמידים, הנמצאים מחוץ למדרג הארגוני. למרות שהאינטרס של ההורים בשירות המערכת החינוכית איננו נופל מזה של הלקוחות הישירים, התלמידים, אין להם גישה ישירה וממוסדת אל הדרגים השונים של מערכת החינוך.
מערכת החינוך מופעלת על-ידי שתי קבוצות עיקריות של עובדים: עובדי מנהל ועובדי
הוראה. לכל קבוצה יש מדרג ארגוני נפרד משלה וסמכויות שונות. לעובדי המנהל יש, בדרך-כלל, מדרג גבוה יותר, וסמכויותיהם רחבות יותר בכל התחומים. על-כן, חשופים עובדי המנהל לביקורת ציבורית פתוחה ורבת פנים. חובה עליהם להסביר לציבור את מעשיהם ואת מחדליהם. אין בכוחם להגן על שיקול רעתם במושגים של מומחיות מקצועית, פרי הכשרה חינוכית ופסיכולוגית. לעומת זאת, למדרג המקצועי של מערכת החינוך, לעובדי ההוראה, יש סמכויות מועטות באשר לאופן ניהול המערכת ובאשר למתרחש בבית-הספר, אבל הם הקובעים, במידה רבה, את התקדמות התלמיד בלימודים, את התפתחותו הנפשית ואת גורלו. למרות מיקומם הנמוך במדרג המורים נהנים מהגנה מקצועית רבה, ואין הם חייבים להסביר את שיקוליהם לגורמי חוץ בכלל, ולהורים בפרט. אמנם הדרגים המומחים, מורים, יועצים וכדומה, חייבים בדיווח לממונים עליהם - למנהלים, למפקחים ולראשי המערכת - אך לא במישרין להורים.
אולם דווקא ללקוחות העקיפים והחיצוניים של המערכת, ההורים, יש את האינטרס
העיקרי בטיב השירות שהיא מספקת. מצד אחד, יש להם עניין רב בפעילות-הגומלין שבין ילדיהם לבין המורים. מצד שני, קשה להם להקים קשר ממוסד עם גורמים מוגנים אלה, המורים, ולהשפיע עליהם. לכן ההורים נאלצים לפנות לדרג המנהלי הגבוה. אלא שכדי להשפיע על הדרג המנהלי הגבוה עליהם להתארגן כקבוצה פוליטית, אם בכוונתם להשפיע על הדרג הפוליטי (השר, ראש העיר ועוזריהם הקרובים), או להתארגן כקבוצת לחץ, אם בכוונתם להשפיע על הנהגת המדרג המנהלי (מפקחי ומנהלי המחוז או מנהלי מחלקת החינוך העירונית). במלים אחרות, להורים יש אפשרות להשפיע על מערכת החינוך באמצעות קשר, שיתוף פעולה ולחץ בעיקר על הדרג המנהלי הגבוה. אולם, דרך השפעה זו היא בעייתית משתי נקודות ראות. האחת - כדי להשפיע על הדרג הגבוה של מנהל החינוך צריכים ההורים להתארגן, לגייס כוח פוליטי, אידיאולוגי וחברתי, ולגבש דפוסי פעולה יעילים שבדרך-כלל אינם עומדים לרשות ציבור כל-כך דיפוסי, שהאינטרס שלו בנושא ארעי וחולף. נקודת הראות השנייה - מתייחסת לאופי האנונימי של ההשפעה על הדרגים הגבוהים. ההשפעה ברמה זו מנותקת מן הזיקה הישירה של קשת היחסים שבין מורים, ילדים והורים. הורים רבים מעוניינים לדעת מה קורה לילדיהם בכיתה ובבית-הספר שהם לומדים בו, מבחינת המפגש האישי, המומחי, שבין המורה לתלמיד. סביר למדי, שאפילו יצליחו ההורים להשפיע על הדרג המנהלי הגבוה, לא יביא הדבר לשינוי
בפעילות-הגומלין שבין ילדיהם לבין המורים.
במבנה הביורוקרטי המורכב של מערכת החינוך בישראל, כפי שהוא מפורט לעיל, טמון
קושי רב המכביד על פיתוח היחסים שבין הורים לבין מערכת החינוך, וזאת מאז חקיקת "החוק הממלכתי" (1953). בתקופה זו כפתה ראשות הממסד החינוכי על מערכת החינוך שורה ארוכה של הסדרים ורפורמות. הסדרים אלה הונהגו ללא תגובה נאותה של ציבור ההורים כלפי הדרג המנהלי הגבוה או כלפי הדרג המקצועי-החינוכי הנמוך. גם אם התקומם הציבור מפעם לפעם כנגר הסדרים חדשים, כמו הרפורמה במבנה החינוך העל-יסודי, שהחלה בשנת 1968, אי-אפשר לתאר את מעורבות ההורים בנעשה במערכת החינוך כמעורבות פעילה ומאורגנת. אין למעורבות זו דפוסים קבועים ואין לה כלים יעילים. אם קיימת מעורבות שגרתית וקבועה של הורים, היא מתנהלת ברמת בית-הספר המקומי והכיתה, עם המנהל, עם היועץ ועם המורה. מכיוון שבמגעים אלו ההורים נמצאים תמיד במצב של נחיתות מקצועית או של תלות חד-צדדית, הרי שגם מגע זה הוא בעל משמעות מועטה.
בשנים האחרונות חל שינוי כה דרמטי באופיה של מעורבות ההורים בישראל ובעצמתה
עד כי יש חוקרים המגדירים את התופעה כ"הפיכת בית-הספר למוסד פרטי – בדלת האחורית" (ענבר, בדפוס). השינוי הזה בא כתגובה לשינויים הרציניים שבפניהם עומדת מערכת החינוך כיום. כך, למשל, מתברר שמערכת מירכוזית אינה יכולה לתת מענה לצרכים חינוכיים מגוונים בחברה שהינה פלורליסטית, וכתוצאה מכר הצהיר הממסד החינוכי באופן רשמי ובלחץ מורים ומנהלים, על תכנית לאוטונומיה בית-ספרית (ענבר, בדפוס). ואכן, בתי-הספר היסודיים מתקדמים לקראת אוטונומיה בית-ספרית. בתקופה שחלים בה שינויים בכיוון של יוזמות מקומיות ושינויים בהגדרת התפקידים המסורתיים של בית-הספר, יש מקום למעורבות גדולה יותר מצר ההורים בענייני בית-הספר. נראה, אם-כן, שהפלורליזם בחברה הישראלית מקבל ביטוי בפנייה לאוטונומיה בית-ספרית. אך לא זו בלבד. חל גם שינוי בפילוסופיה החינוכית, והדגש מוסט מאחדות ושוויון אל הגיוון והאיכות (שפירא, 1988).
העלייה שחלה במספר המסגרות החינוכיות המעודדות וממסדות את מעורבות ההורים,
כמו בבתי-הספר הקהילתיים, מנומקת לרוב בקיצוץ שנעשה בתקציב החינוך בעשור האחרון, שכן כידוע, הופחת במהלך השנים 1981-1986 מספר שעות ההוראה הכולל ב-28.5% (משרד החינוך והתרבות 1987). קיצוצים תקציביים אלה חיזקו את כוחם של ההורים ועמותות ההורים המקומיות המנסות להחזיר למערכת השעות גם תכניות לימודים שנגוזו בשל הקיצוץ במשאבים. אחת התוצאות הישירות של שינוי זה היא מעורבות ישירה של עמותות ההורים בתקצוב שעות הלימוד, בשליטה רבה יותר במשאבים ובהכנסות ובנטילת תפקיר מרכזי בתהליך קבלת ההחלטות שבמערכת החינוך.
לאור יחסי-הגומלין שבין ההורים לבין המדרג החינוכי ועל-סמך תיאוריות סוציולוגיות
פשוטות של מנהל ציבורי ושל פעילות קולקטיבית ניתן לשער, כי תתגלה התאמה מסוימת באופי המגע שבין ההורים לבין הממסד החינוכי על-פי רמת המדרג המנהלי שההורים מנהלים עמו מגע. באופן כללי ביותר ניתן לומר, כי ככל שהמגע יתקיים עם דרג גבוה יותר כמו למשל הנהלת משרד החינוך, כן יהיה תוכן המגע אוניברסלי יותר ויוחל על חלק גדול יותר של התלמידים (למשל: תכנית הלימודים הארצית, תקנות לימוד כלליות וכדומה): אופי המגע יהיה לגלי ופורמלי, נציגות ההורים תורכב מנציגים בעלי מעמד ציבורי רחב - המייצגים גופים מוגדרים, ולא אינטרסים אישיים צרים - ושכיחות המגע תהיה ממוסדת ושגרתית. לעומת זאת, ככל שמגע ההורים יהיה עם רמת מדרג חינוכי נמוך יותר, כמו למשל המחנך של ילדי ההורה, כן יהיה תוכן המגע פרטיקולרי יותר, אופי המגע יהיה בלתי-פורמלי, ההורה ייצג את עצמו, את ילדיו או קבוצת הורים קטנה יותר, ושכיחות המגע תהיה חד-פעמית ויותר ספונטנית ודיפוזית.
3. המפגש ברמת הרשות המקומית או הארצית
אף-על-פי שגורלו של התלמיד נקבע, לכאורה, בבית-הספר שהוא לומד בו, הרי שרוב ההחלטות החשובות בקשר לתהליך החינוך של התלמיד נקבעות ברמה הארצית, הקובעת את תכניות הלימודים, את מסלולי הלימוד, את בחינות ההסמכה, את ההרכב החברתי של בית-הספר, וכן את סגל ההוראה והמנהל. במבנה הריכוזי של מערכת החינוך בישראל אפילו החלפה של מנהל בית-הספר, פיטורי מורה או תוספת נושא בתכנית הלימודים מצריכים הסכמה והחלטה ברמה הארצית. כל ניסיון מצד ההורים להשפיע על קבלת ההחלטות בעניינים מרכזיים אלה של תהליך החינוך מחייב קשר בין נציגות מוסמכת וחזקה של ההורים לבין המנהל החינוכי, הארצי או המקומי.
מובן שקיים פער עצום בין כוחו וסמכותו של המנהל החינוכי ברמה הארצית לבין כוחם
של ההורים, כאשר קיים ניגוד אינטרסים בין השניים. המנהל החינוכי הוא ארגון רחב ויציב, בעל הסדרים קבועים ויעילים לקבלת החלטות. עובדיו הם בעלי ניסיון רב בגיוס משאבים ותמיכה ציבורית לביצוע החלטותיהם. ההורים, לעומת זאת, הם גוף בלתי מאורגן, החסר מידע אידיאולוגי משותף. זאת ועוד: פרק הזמן שיש להורים עניין במערכת הוא קצר (במשך תקופת הלימודים של ילדיהם ובלתי קבוע).
צורות התארגנות של הורים
למרות כל המכשולים האלה, המכבידים על פעילות ההורים ברמה הארצית, אנו עדים
לאחרונה לנסיונות הולכים ומתרבים מצד קבוצות מאורגנות של הורים לשנות את סדרי החינוך, כפי שהם נקבעו ברמה זו. מתברר אפוא, שהקשיים בתיעול האינטרס של ההורים בענייני חינוך בכלל ובחינוך ילדים בפרט איננו מונע מהם, מפעם לפעם, לקום ולהתארגן לשם הגשמת מטרותיהם. קיימות ארבע צורות עיקריות של התארגנויות הורים:
(א) ועדי-פעולה, (ב) ועדי-הורים או ועדי-חינוך ברמה המקומית, המחוזית והארצית, (ג) התארגנות הורים, ברמה המקומית או הארצית - לצורך קידומו של נושא מוגדר, (ד) התארגנות הורים באמצעות ארגונים ארציים או ארגונים ייחודיים אחרים. בעוד שצורת ההתארגנות הראשונה - ועדי-פעולה - היא צורת ההתארגנות השכיחה ביותר הרי ששלוש צורות ההתארגנות האחרות הולכות ומתגבשות אף הן בישראל ברמה הארצית.
הדרך המקובלת ביותר למאבק של הורים נגד הרשויות החינוכיות המרכזיות היא באמצעות "ועדי-פעולה". דוגמא בולטת להתארגנות ועדי-פעולה היתה נסיונותיהם של הורים למנוע או לעכב את הפעלת הרפורמה ברשויות חינוך רבות שהחליטו לקבל את המלצת הכנסת ומשרד החינוך ולשנות את מבנה מערכת החינוך. מאבק ההורים נגד הרפורמה החל בהפגנות הורים, בהשתמטות מרישום, כפניות לבית-דין גבוה לצדק ובנסיונות להשפיע על בחירת מועמדים לתפקידים ציבוריים. ועדי-פעולה כאלה נוצרים ביזמת קבוצה קטנה של הורים, המגייסת ציבור רחב יותר של מעוניינים מקרב הורים שאינם שבעי רצון באותו בית-ספר או בקהילה. יחד-עם-זאת, ברוב המקרים שבהם ניהלו ההורים מאבק מתמשך על עניין מסוים, הם שיתפו פעולה עם גורם ציבורי יציב כמו הסתדרות המורים, מפלגה פוליטית, ציבור דתי או ממסד חינוכי אלטרנטיבי (לדוגמא: ההורים שהביאו להקמת בתי-ספר פתוחים נעזרו בממסד האקדמי). מפעם לפעם, כשמטרת התארגנות ההורים היא לאלץ את המנהל החינוכי לשנות החלטה מסוימת (מיפוי אזורי, החלפת מנהל, שינוי תכנית לימודים), ההורים נוטים לפעילות אלימה כמו הפגנות ושביתות. ברוב המקרים, עם השגת המטרה או עם ההודאה בכישלון בהשגת המטרה, פוסק ועד הפעולה מפעולתו, והתארגנות ההורים מתחסלת. סוג הפעילויות השונות המאורגנות על-ידי
ועדי-הפעולה עולה בקנה אחד עם ממצאי מחקרים בדבר מעורבות ציבורית. מחקרים אלה
מציינים, שקל יותר לארגן את ההורים כדי להיאבק נגד שינויים הנוגדים את תפיסותיהם
מאשר לארגן אותם בעד שיפור המצב הקיים לטווח הארוך (ברידג' , 1976).
ועדי-הורים או וערי-חינוך מקומיים, מחוזיים וארציים, הינם ועדים הנבחרים בסיוע
הרשות המקומית, פועלים לצדה בייצוג האינטרסים של הציבור ומסייעים לה להשיג את הסכמת ציבור ההורים בענייני חינוך. יעילותם של ועדי ההורים האלה יכולה להתממש, כאשר (א) הם אכן מייצגים את ציבור ההורים בכללותו באופן מספק (ב) קיים תוכן ממשי לקשר שבין ועד ההורים לבין רשויות החינוך. שאלת המפתח בעניין הייצוג היא אופן הבחירה של נציגי ההורים לוועד ההורים: אם ההורים שנבחרו לוועד אמנם נבחרו על-ידי ציבור ההורים, ולא בחרו את עצמם, או לא התמנו על-ידי רשויות החינוך או על-ידי הרשויות המקומיות, סביר להניח שהם ייצגו ביתר נאמנות את האינטרס של כלל ההורים. יעילותו של ועד ההורים מותנית, כאמור, גם בכך, שתוכן מגעיו עם נציגי הרשויות החינוכיות, העירוניות והממשלתיות הוא ממשי וחשוב, ולא רק טקסי (פטרסון, 1976).
צורה נוספת להתארגנות הורים היא אותה התארגנות של קבוצות הורים המעוניינות
בקידום נושא מוגדר, כמו למשל: טיפוח מחוננים, תגבור לימודי יהדות, חינוך לאור ערכי תנועת-העבודה, חינוך פתוח או חינוך חלופי אחר. הורים כאלה מתארגנים ביזמתה של הנהגה כלשהי כדי להגשים את מטרתם ברמה המקומית או הארצית. במקרה כזה ההורים יוצרים קואליציה למטרה אוות בלבד. פטרסון (1976) מכנה התארגנות זו בשם: "צוות מיקוח אידיאולוגי". התארגנות כזו של הורים מורכבת מהורים שיש להם, כפרטים, תפיסה אידיאולוגית משותפת. הורים אלו מוכנים להתארגן כדי להשפיע על מגוון של נושאי חינוך על-פי האידיאולוגיה שלהם. פעולתם באה להשפיע על מקבלי ההחלטות בדרגים השונים של הממסר החינוכי ובגופים ציבוריים שונים שיש להם השפעה על הממסד החינוכי, כדי שינהלו מדיניות חינוך בהתאם לתפיסתם ולאמונתם. כך, למשל, הורים המעוניינים בדמוקרטיזציה של יחסי מנהל-מורים-הורים-תלמידים בבית-הספר ובלימוד סדרי המשטר הדמוקרטי, ישאפו לכך שהדבר יקרה בכל בית-ספר ובית-ספר, ולא רק בבית-הספר שילדיהם לומדים בו.
ולבסוף, הולכת וגוברת התארגנותם של הורים או נציגיהם כארגוני משנה, בצד ארגונים
ארציים גדולים כמו הסתדרויות העובדים, ארגוני נשים, מפלגות וכדומה. באמצעות ארגונים כאלה מגיעה לידי ביטוי תביעתם של הורים מן הממסד החינוכי ברמה הארצית, כמו למשל: תביעת הורים לילדים בגנונים ובפעוטונים להפחית משכר הלימוד במוסדותיהם מועלית במוסדות ציבוריים אחרים, בעיקר ארגוני נשים.
נראה שאחד הגורמים העיקריים המחזקים את נטיית ההורים להתארגן ולהשפיע על
המתרחש בתחום החינוך, אם באמצעות ארגונים ייחודיים ואם באמצעות ארגונים ציבוריים
אחרים, היא התביעה מן ההורים להשתתף ביתר שאת במימון נטל החינוך ובמימון פעילויות חינוך ייחודיות, כמו חינוך אמנותי או טכנולוגי. מדי פעם נאלץ הממסד לפנות לציבור כדי שיממן פעילויות אלו, או שהוא משאיר תחום חינוכי מסוים ללא טיפול וללא מימון. במקרה כזה רק התארגנות של הורים וגיוס אמצעים מאפשרים את קיומה של הפעילות החינוכית,
סביר להניח, שקיצוץ הולך וגובר במימון החינוך על-ידי הממסד יעורר מעורבות גוברת
של ההורים במעשה החינוך. מכיוון שבישראל מתקבלות ההחלטות העיקריות בקשר למעשה החינוך ברמה הארצית, המחוזית והמקומית - ולא ברמת בית-הספר השכונתי – יגלו ההורים את הדרכים הארגוניות להשפיע במקום שבו יש טעם להשפיע.
כבר היום אנחנו עדים לכך שהרשויות המקומיות שואפות לרכז את הפעולות של עמותות
ההורים הבית-ספריות. בטווח הארוך יותר יש להניח שתהליך זה יקרב את ההורים למוקד חלוקת המשאבים, דבר העשוי להגביר את השפעתם גם על תהליכי קבלת ההחלטות.
4. המפגש בימת בית-הספי: יחסי מנהלים-הורים
מחקרים רבים, שנערכו בעיקר בארה"ב, מצביעים על המנהל כעל בעל תפקיד מכריע בתחום
מעורבות ההורים בבית-הספר (נובק, 1975; ריץ, ון דיים ומטוקס, 1979). במחקרים אלה נמצא, שברוב המקרים המנהלים הם הקובעים הן את מידת השתתפותם של ההורים והן את יעילותה של ההשתתפות.
למרות חשיבותו של תפקיד המנהל בעידוד יחסי בית-ספר-הורה, יש למנהלים דעות
שונות בנושא המעורבות ההורית. יש מנהלים שהיו רוצים שההורים ירגישו מקובלים בבית-ספרם ושיאמינו כי יחסי הורה-בית-ספר יכולים להיות שותפות מועילה לשני הצדדים. מנהלים אלה רואים בהורים מקור של עזרה ומרכיב שיכול להעלות את ערכן של התכניות החינוכיות בבית-הספר (בלומברג וגרינפילד, 1980). מנהלים אלה מנסים "לתרגם" את התעניינות ההורים לתכניות ולפעולות ממשיות הן בעזרה בבית-הספר והן בעזרה אישית לילדים. במקרה זה המנהלים מאמינים שההורים דואגים לחינוך ילדיהם ושהם כנים ברצותם להיות מעורבים בעסקי בית-הספר.
לעומתם יש מנהלים השוקלים את מעורבות ההורים בדאגה. מנהלים רבים מדווחים,
שהעבודה עם הורים היא אחת המטלות הקשות ביותר עבורם (בקר, ויתיקומב, דויל, מורגן,
דהורטו ואלדרידג', 1971). מנהלים אחרים טוענים, שהורים אינם משתפים פעולה בחיזוק רמתו ומטרותיו של בית-הספר וכי הם מגזימים בביקורת (גליק, 1966).
בעיות ביחסי מנהלים-הורים
קיימות סיבות רבות לכך שמנהלים רואים את יחסי-הגומלין שלהם עם ההורים
כבעייתיים. נתאר בקיצור שתי סיבות, הקשורות למסגרת הארגונית של בתי-הספר. האחת
- קשורה בנאמנות הכפולה של המנהל, והשנייה - קשורה ביחסי הכוחות שבין מנהלים לבין הורים.
מקור אחד לקושי, כאמור, טמון בנאמנות המפוצלת של המנהל ובאחריותו הכפולה כלפי
המורים וההורים (מקדואל, 1957). על המנהלים ליצור תנאים שיאפשרו למורים להמשיך ולבצע את עבודתם, אך בד בבד עליהם לעמוד בדרישות ובציפיות של ההורים. לעתים קרובות נמצאות שתי מחויבויות אלה בקונפליקט. לדוגמא: כאשר הורה פונה אל המנהל בטענה שילדו הוענש באופן בלתי הוגן על-ידי המורה, על המנהל לתמוך בסמכותו ובשיקול דעתו של המורה, אך הוא גם חייב להיענות לפנייתו של ההורה. מנקודת מבט ארגונית המנהל צריך להקדיש פעילויות מסוימות להגברת יחסי-הגומלין שבין בית-הספר לבין ההורים, אך בעת ובעונה אחת עליו לשחרר את הארגון הפנימי, בעיקר את המורים, מהתערבות מוגזמת שבאה מן החוץ, מן ההורים. לדוגמא: מנהלים בעלי ניסיון יודעים, אילו סוגי פעילויות ישלהבו את ההורים. חלוקת תעודות, מעקב אחר העברת בחינות ובעיות משמעת - אלה הם סוגי הפעילויות שבעקבותיהן ההורים בדרך-כלל מגיבים בהתקשרות עם בית-הספר. המנהל, יכול להסדיר אינטראקציות מסוג זה בכך שיחליט על הליכים ספציפיים וסטנדרטיים, בהתנהגות כלפי הורים. היכולת של המנהל לפקח על גבולות בית-הספר עשויה לחסוך ממנו את הצורך להקדיש מאמצים רבים להתמודד עם דרישותיהם המגוונות של הורים.
מקור שני לקושי ביחסים שבין מנהלים לבין הורים נובע מיחסי-הכוחות שביניהם. פעילות-הגומלין שבין המנהל לבין ההורה מבוססת, בדרך-כלל, על חילופי משאבים, מידע ותמיכה המגדירים את יחסי הכוח ביניהם. פעילות-גומלין זו משמשת בידי כל צד מקור להשפעה על הצר שכנגד (גולדרינג, 1985). מנקודת מבט תיאורטית מדובר על כוח פנים-ארגוני, והכוונה היא ליכולתו של אדם או של יחידה חברתית להשפיע על התנהגותם של אנשים אחרים או על יחידות חברתיות אחרות (דאל, 1957; היקסון, הונינג, לי, שנק ודנינגס, 1971). אף-על-פי שלמנהלים יש כוח ארגוני פורמלי מתוקף מינוים הרשמי, הרי שיחסי-הגומלין שבין מנהלים להורים מוגדרים בדרך-כלל במונחים של מערכי-כוחות הנוצרים כתוצאה ממקורות השפעה בלתי-פורמליים.
מקורות הכוח הבלתי-פורמליים שבאמצעותם משפיעים הורים ומנהלים אלה על אלה
הם מגוונים. נתאר בקצרה שניים מהם: (א) גישה למידע (ב) תלות במשאב.
גישה למידע יכולה להיות מקור של כוח והשפעה בארגונים. לפי מינצברג (1983), מידע
הוא מקור של כוח משתי סיבות: ראשית, בשליטה על זרימת מידע לארגון מסוים אדם לוקח על עצמו תפקיד של שוער, וכשוער יש לו גישה למידע מן החוץ המנותב אל תוך הארגון. מידע זה נותן בידיו את הכוח. שנית, שליטה במידע מאפשרת לאדם להשפיע כשהוא נמצא בעמדה מרכזית. האדם השולט במידע יכול להחליט, איזה מידע למסור, למי וכמה מידע למסור. לדוגמא: למנהל יכולה להיות השפעה על ההורים אם יש בידו מידע אודות ילדיהם, כגון ציוני מבחן שהוא משתמש בהם בקבלת החלטות הנוגעות להם. המנהל חופשי במידת מה כשהוא מחליט על רלוונטיות המידע ביחסיו עם הורים. גם להורים יכולה להיות השפעה על המנהל, אם יש בידם מידע אודות בית-הספר או אודות מורה, מידע שהם יכולים למסור לממונים על המנהל. זה יכול להיות אמצעי לחליפין בהשפעה בשעת עימות ישיר של הורים עם מנהלים.
התלות במשאב הוא כאמור, מקור נוסף להשפעה במסגרת הארגונית. מילס (1980) מסביר, שכאשר המשאבים הם נדירים, התת-יחידה או האדם האחראיים על חלוקת המשאבים בארגון יהיו בעלי כוח בארגון. כשמדובר על תלות במשאבים כבסיס לכוח, אין הכוונה בהכרח למשאבים מוחשיים כגון כסף. כדי שהמשאב יוכל לשרת בסיס להשפעה, הוא יכול להיות מומחיות או מיומנות החיונית לתפקוד ארגוני או משאב המצוי בכמויות מוגבלות אצל אנשים בודדים (מינצברג, 1983). אם-כן, הידע של מורה בהפעלת המחשבים בבית-הספר יכול להיות משאב חשוב. מאחר שאין תקן עבור מומחה למחשבים, אותו מורה הוא משאב חשוב. אם הורים יתלוננו על מורה זה, יתקשה המנהל לפעול.
במצב הכלכלי הנוכחי בישראל ההורים מספקים משאבים רבים לבתי-הספר, בעיקר במושגי כסף, אבל גם בצורת שירותי התנדבות ותמיכה. בתמורה לתרומות של ההורים מאזן יחסי-הכוחות הלא-פורמאליים משתנה. מנהלים תלויים בהורים במה שנוגע למשאבים הכספיים, וכתמורה ההורים דורשים עמדת השפעה חזקה יותר בתהליכי קבלת ההחלטות בנוגע לשימוש באותו הכסף. ככל שתלותו של המנהל בהורים גדולה יותר, כן גדלים ההשפעה והכוח של ההורים על המנהל (אמרסון, 1962).
קיימים, כמובן, מנגנונים בלתי-פורמליים נוספים המנוצלים על-ידי מנהלים והורים כדי
שיוכלו להשפיע אלה על אלה. אך, מקוצר היריעה, לא נדון בהם כאן.
אחת השאלות המעניינות בנושא יחסי-הגומלין שבין הורים למנהלים היא, כיצד מנהלים
מתמודדים עם ההשפעה הגוברת של ההורים בקונטקסט הארגוני, וכיצד הם מגיבים על-כך. ניתן להצביע על ארבע אסטרטגיות תגובה עיקריות שמנהלים נוקטים בפעילות-הגומלין שבינם לבין ההורים: (1) שיתוף פעולה קואליציוני (2) קואופטציה (3) סוציאליזציה (4) חסימה.
שיתוף פעולה קואליציוני - אסטרטגיית תגובה זו מתגלה בפרקי זמן מוגדרים, כאשר
המנהלים וההורים מתארגנים יחד לשם השגת מטרה משותפת ומוסכמת (מינצברג, 1983).
שיתוף פעולה זה מיועד להשיג תכלית שקשה להשיגה ללא שיתוף הפעולה הקואליציוני ואם שיתוף הפעולה איננו מתמסד, הקואליציה מתפרקת. לדוגמא: מנהלים והורים יכולים לשתף פעולה נגד הרשויות הממשלתיות או העירוניות לשם השגת תקציב למשימה מסוימת. מוריס וחובריו (1984) מדווחים, כי מנהלים והורים התארגנו יחד נגד הרשות, כדי להחליף את תכנית הלימודים ואת ספרי הלימוד. חן ואדי (1985) מדווחים על שיתוף פעולה בין מנהלים להורים בעיר מבוססת בישראל, נגד הרשות המקומית ונגד משרד החינוך, כדי לשנות את אזורי המיפוי של חטיבות-הביניים.
קואופטציה - על-פי אסטרטגיית תגובה שנייה זו שמנהלים נוקטים בה, הארגון קולט
את נציגי הסביבה (ההורים) אל תוך המנגנון, ממסד את פעולתם ונותן להם תפקיד בתהליך קבלת ההחלטות (סלזיניק, 1949; איטון וחן, 1970). קואופטציה נחשבת בתורת הארגונים כאסטרטגיה יעילה לשמירתו של קשר סביר בין הארגון לבין נציגי הלקוחות. אולם, חסרונה העיקרי הוא בכך שהיא יוצרת ניתוק בין נציגי הלקוחות, ששולבו בארגון, לבין שאר הלקוחות, שהורחקו ממנו. הלקוחות נמצאים במצב של ניכור חריף לא רק עם הנהגת הארגון החינוכי, אלא גם עם נציגיהם שהפכו לחלק מהארגון. פיטלסון (1969) מצאה, כי מנהלי בית-הספר בישראל מתערבים במישרין בתהליך הבחירה של ועדי ההורים של בית-הספר, מכתיבים להם חלק ניכר מסדרי העבודה ואף מעניקים להם אמצעים מסוימים וסמכויות ארגוניות. לעתים קרובות ממלאים את תפקידי ועד ההורים אותם אנשים ובמשך שנים רבות. מחקרים שנערכו בנושאים אלו בארה"ב הראו, שמנהלים מגייסים את ההורים לביצוע משימות שרק למנהל, ולא להורים, יש בהן עניין ישיר, כמו, למשל, שכנוע הרשות המקומית לספק לבית-הספר ציוד משרדי חדיש (ויריץ' ובנומן, 1960; גרסי, 1972; וולקוט, 1973).
סוציאליזציה - מנהלים מפעילים את אסטרטגיית התגובה השלישית – הסוציאליזציה כאשר הם משתדלים לעצב ולקרב את עמדות ההורים לעמדותיהם הם. מוריס וחובריו (1984) מסכמים את תצפיותיהם כדברים אלה: "במאמציהם להביא לסוציאליזציה של ההורים המנהלים מכוונים את ההורים לקראת התאמה רבה יותר בין ציפיותיהם לבין ציפיות ההורים ביחס לתוצאות תהליך החינוך, לאור האמצעים העומדים לרשות בית-הספר. המנהלים משתדלים לשכנע את ההורים להזדהות עם מטרות בית-הספר, עם ערכיו ועם דרכי עבודתו. בלשון אחרת, מנהלי בתי-הספר מבקשים לקרב את ההורים לעולם המושגים המעשי של בית-הספר. בפעילות זו יש, לעתים קרובות, העברה של האחריות החינוכית להישגי התלמידים מבית-הספר אל עבר כתפי ההורים".
חסימה - בניגוד לשלוש האסטרטגיות הראשונות, העוסקות במגע יזום שבין המנהל
להורים, מטרת האסטרטגיה הרביעית - החסימה - היא להמעיט ככל האפשר בפעילות-גומלין, לדחות אותה או להעבירה לגורם אחר, ובמידה שהיא קיימת, מוענק לה אופי פורמלי ובלתי מחייב. אסטרטגיה כזו מקטינה לחצים ומעורבות שהמנהל אינו יכול להיענות להם, ומפחיתה את אי-הוודאות הנגרמת בגלל מעורבות תובענית של ההורים. הוליסטר (1979) מצא, שבבתי-ספר שבהם יש להורים תביעות רבות ונמרצות אימצו המנהלים דרכי פיקוח ביורוקרטיות ורציונליות כדי להחליש ולבטל תביעות של ההורים. בידי המנהל נתונה האפשרות לחסום את תביעות ההורים גם על-ידי העברת תביעותיהם לגורמים שמעליהם, כמו הרשות המקומית, או לגורמים שמתחתיהם, כמו המורים או היועצים. מצד אחד, ההורים המופנים ליועצים לומדים לדעת, למשל, כי מטרת המפגש עם היועץ היא, בין היתר, לקרב את גישותיהם לגישות בית-הספר. מצד שני, הם יכולים לקבל עזרה בפתרון קשייהם, או קשיי ילדיהם, תמורת מידה מסוימת של הסכמה (ברק, 1985).
עד כה נערכו רק מעט מאוד מחקרים בדבר אסטרטגיית התגובות של המנהלים למעורבות ההורים. ממחקרים מועטים אלה מתקבל הרושם, שאסטרטגיות התגובות קשורות לכוח החברתי של ההורים וליחסי הכוחות שבינם לבין המנהלים. לדוגמא: בקר וחובריו (1971) מצאו, בסקר לאומי רחב שנערך בארה"ב, כי מנהלים אפיינו את מעורבות ההורים מן המעמד הגבוה כ"מוגזמת" ואילו את מעורבות ההורים מן המעמד הנמוך כ"בלתי מספקת". מנהלים אלה עודדו תהליכי סוציאליזציה אצל הורים ממעמד נמוך, והשתדלו להגביר את פעולות-הגומלין אתם. לעומת זאת, הם נטו לחסום את מעורבותם של ההורים מן המעמד הגבוה.
הולינג'ר ומרפי (1986 ) מדווחים שמנהלי בתי-ספר אפקטיביים, שבהם מרבית האוכלוסייה היא מן המעמד הנמוך, פועלים כחסמים ומווסתים את חדירת ההשפעות החיצוניות העלולות לסכן את יעילותו של בית-הספר. לעומתם, מנהלים העובדים בבתי-ספר, שתלמידיהם נמנים על המעמד הגבוה, נוקטים בסוציאליזציה ובשיתוף פעולה. מנהלים אלה עוסקים בתיווך שבין ציפיות הקהילה לבין בית-הספר ומחפשים דרכים יעילות למימוש ציפיות אלה תוך-כדי שיתוף ההורים בבית-הספר.
5. המפגש ברמת הכיתה: יחסי ההורים והמורים
מובן שאופי היחסים שבין המורים לבין ההורים וסגנון המפגשים שביניהם מושפעים במידה רבה מההקשר הארגוני הרחב של היחסים שבין מערכת החינוך לבין ציבור ההורים ברמה הארצית וברמת בית-הספר. יחד-עם-זאת, יש למפגש שבין שני ציבורים אלה ברמת הכיתה, דינמיקה ייחודית, המתגלה ומתפתחת באופן אידיוסינקרטי בכל כיתה וכיתה.
ההורים, כציבור, מרותקים בדרך-כלל מן הפעילות היום-יומית של הכיתה. הארגון
הבירוקרטי של בית-הספר כאילו מודיע להורים, שבית-הספר אחראי אחריות מלאה לחינוך
הילדים ולהוראתם, ושלהורים אין, ולא צריך להיות, חלק בתהליך חינוכי זה (סילי, 1980). לכן, כל מי שיתבונן במצבי המפגש שבין מורים לבין הורי תלמידיהם, יבחין שמצבים אלה הם מועטים, מוגדרים היטב בתוכנם ובמטרתם, ונושאים אופי טקסי ביותר. מפגשים רגילים שבין הורי תלמידים לבין מורים מתנהלים בשלוש דרכים טקסיות עיקריות: (1) אסיפת הכיתה (2) ערב הורים (3) פגישה אישית. בכל מצבי המפגש האלו המורה הוא יוזם המפגש. המורה שולט בתוכן ובכיוון של התקשורת. המורה נותן מידע, וההורה מקבל אותו. כמעט כל מפגשי הפנים-אל-פנים שבין המורים להורים נכללים בשלושה דפוסים אלה (פיטלסון, 1969).
נראה שלצמצום זה של כמות המגע ולאופי הטקסי והחד-צדדי של העברת המידע יש שני גורמים עיקריים: (א) המאמץ הרב והזמן הדרושים להרחבת הקשר ולגיוון נושאי המפגש ממעיטים את כמות המפגשים; (ב) אין למורים, ואפילו לא ליועצים, הכשרה מתאימה ליצירת קשר מקצועי מתמשך ומגוון עם ההורים. כך, למשל, אין המורה או היועץ מקבלים הדרכה כיצר לתת להורים ייעוץ מקצועי הנוגע, למשל, לגילויים של חוסר משמעת או חוסר עניין בנושאי לימור מסוימים מצד התלמיד.
מעבר למפגשים ממוסדים, שגרתיים וטקסיים אלה, מושפע המגע בין מורים להורים
מהמעמד החברתי-הכלכלי של ההורים מצד אחד וממעמדו של הילד בכיתתו מצד שני. מורים מדווחים על-כך שיש להם קשר רב יותר עם הורי ילדים עם קשיי לימור או בעיות משמעת (בקר ואפשטיין, 1982). מורים גורסים, שהורים ממעמד נמוך נוטים להימנע מהתקשרות לבית-הספר, ושאין בכוחם לעזור לילדיהם בלימודים במידה מספקת (לורטי, 1975). מורים נוטים להתלונן על הורים ממעמד גבוה, שהם מתערבים בנעשה בכיתה לעתים קרובות מדי, ושהם נוטים להתערב בנעשה כדי לתמוך תמיכה פרטיקולרית בילדיהם הם. מפתיע אפוא, כי הורים ממעמד נמוך בתל-אביב דיווחו על מספר פגישות גדול יותר עם המורים מאשר הורים ממעמד גבוה. אבל כאשר מפקחים על הישגיו הלימודיים של הילד, הקשר הזה נעלם (הר-פז, 1985). כלומר, הגורם העיקרי המשפיע על חוזק הקשר הבלתי שגרתי שבין ההורים למורים הוא קשיי הלימוד וההתנהגות של התלמידים.
השאלה הנשאלת, אם-כן, היא, מדוע מצטיינים המגע השגרתי והמגע הייחודי שבין
המורים להורים בנדירות, בטקסיות, בחד-כיווניות של העברת המידע, ובצמצום בתוכני המפגש? סביר להניח, שאופי מאכזב זה של תקשורת קשור לשתי תכונות מבניות של תהליך החינוך: האחת - המקצועיות הבלתי שלמה של המורה, והשנייה - ההבדל הנורמטיבי שבין דפוסי היחסים שבין התלמידים למוריהם מחד ובין הילדים להוריהם מאידך.
בשנים האחרונות גוברת תביעת המורים שתפקידם יוגדר ויוכר על-ידי הציבור הרחב,
כתפקיד מקצועי. המחלוקת בדבר האופי המקצועי של ההוראה עדיין בעיצומה, אבל ציפיות המורים לזכות מצד ההורים להתנהגות ולהתייחסות ההולמת בעלי מקצוע חופשי משפיעות על יחסי-הגומלין שבין שני הציבורים האלה. כאנשי מקצוע המורים משדרים את המסר שעליהם מוטלת המשימה להגדיר את תפקיד ההורים בבואם לכיתה (לורטי, 1975). המורים מבקשים להחליט עבור ההורים מתי עליהם לפעול בשם ילדיהם בכיתה ולהגדיר את נושאי פעילותם ואת סגנונה. כמו-כן, הם תובעים אוטונומיה בתהליך קבלת ההחלטות על כל הנעשה בכיתה ועל כל מה שעל התלמידים לעשות בבית הוריהם בקשר ללימודיהם בבית-הספר. כלומר, המורים תופסים את עצמם כבעלי מקצוע בתחום החינוך, ומגדירים את ההורים כלקוחות עקיפים בלבד, חסרי סמכות פורמלית (למבנה, 1983).
קלפהם (1983) טוען, שהמקצועיות המוגדרת של עובדי ההוראה באנגליה הפחיתה את
יעילות התקשורת בין המורים להורים. המורים שוב אינם מוצאים צורך להסביר, לשכנע ו"למכור" את עבודתם לציבור הלקוחות הבלתי מקצועי, כלומר להורים.
נראה שההורים, בניגוד למורים, אינם תופסים את ההוראה בכיתה כמקצוע במלוא המובן, המונע מהם כליל התערבות בשיקול הדעת המקצועי של המורה. בעלי המקצועות הקלאסיים (הרופא, המשפטן וכדומה) מבססים את עבודתם על-כך שהם נהנים מאמון מלא של הלקוח,שהוא חסר ידע בנושא (בידוול, 1970). כמו-כן, בעלי המקצועות הקלאסיים רגילים לצפות לתגמול הוגן ונדיב, בין אם הם מצליחים בתפקיד (החולה מבריא, הנאשם מזוכה), ובין אם הם נכשלים בו (החולה נפטר, הנאשם נמצא חייב). עם זאת, על בעל המקצוע הקלאסי לתת ללקוחות את מיטב השירות, בלי לשים לב לגובה התגמול שהלקוח נותן לו. תפיסת המורים כמקצועיים באופן מלא איננה חד-משמעית. מצד אחד, מצפים מהם שייתנו באופן אחיד לכל התלמידים - מצטיינים ונחשלים, את מיטב השירות, ובלי לשים לב לתמיכה שהם מקבלים. מצד שני, הורים רבים גורסים שמעורבות בנעשה בכיתה ומתן תמיכה למורים יכולים לחזק את רצונם של המורים להשקיע יותר מאמץ בהוראה בכלל ולהגביר את מעורבותם למען ילדיהם בפרט. מכיוון שההורים אינם מייחסים למורים עמדה מקצועית מלאה, הם נוטים לייחס למורים השפעה מסוימת, סובייקטיבית וסלקטיבית, על תוצאות עבודתם (התלמיד נכשל בלימודיו, כי המורה עשה כך וכך...).
המורים נוטים להגיב על העמדה המסויגת של ההורים, עמדה שאין בה אמון מלא
במסירות המורים לתפקידם ואין בה קבלה מלאה של הסמכות המקצועית שלהם, בשתי דרכים: יש מורים הנוטים להסתגר ולדחות את מעורבות ההורים ואת המגע עמם, ויש מורים הנוטים להעדיף קשר עם הורים המבטאים יחס של קבלת הסמכות המקצועית של המורים ואמון במסירותם לעבודה ודוחים הורים המפקפקים בכך (לייטפוט, 1978).
ממד נוסף במתח שבין מורים להורים נובע מטיב ההתייחסות הנורמטיבית של כל אחד
משני ציבורים אלה אל התלמידים. קיימים הבדלים בין המורים לבין ההורים בקשר לטיב ולעומק של יחסיהם עם התלמידים. טיב היחסים שבין ההורים לבניהם הוא רב-ממדי ודיפוזי מנקודת ראות תפקודית. הם נוגעים בכל עניין ובכל תפקיד שהילדים ממלאים, בכל מצב. לעומת זאת, המורים מתעניינים אך ורק בהתפתחות הקוגניטיבית וההתנהגותית של תלמידיהם בבית-הספר (דריבן, 1968). כמו-כן, בעוד שהיחס שבין ההורים לבניהם הוא בעל עומק רב, יחס ראשוני, רגשי וייחודי, הרי יחס המורים לתלמידיהם הוא משני, תכליתי וקולקטיבי. המורים רואים את התלמידים במושגים של קטגוריות חברתיות אוניברסאליות, ויחסם אליהם משקף נורמות אוניברסליות אלו. הבדלים אלה בהתייחסות הנורמטיבית מקשים על ההתקשרות בין שני ציבורים אלה, לדוגמא: הורים המתקשרים למורה והמקיימים אתו שיתוף פעולה הדוק וייחודי יותר משאר ההורים יכולים לגרור את המורה לקונפליקט בין העמדה האוניברסאלית הנורמטיבית שהוא צריך לגלות כלפי בני ההורים הפעילים לבין העמדה הייחודית, הפרטיקולרית, שהוא יכול לגלות כלפיהם עקב קשריו עם ההורים (לורטי, 1975). צד נוסף לשוני נורמטיבי זה יכול להתבטא בתחרות שבין המורים להורים על הערכת התלמידים ועל חיבתם. הבעייתיות שבמצב זה מחריפה כאשר התלמידים מזכים את המורים בהערכה ובחיבה רבים יותר מאשר את הוריהם, ובמיוחד כאשר המורים מייצגים ערכים מקובלים ונכבדים יותר בחברה מאשר ההורים.
למרות הבעייתיות הקיימת ביחסי הורים-מורים, שני הצדדים מעוניינים בקיום תקשורת
ובשיתוף פעולה. המורים זקוקים לתמיכת ההורים גם בתחום הלימודי (עזרה לימודית והבטחת הביצוע של שיעורי הבית) וגם בתחום המשמעתי (תמיכה בבית בסנקציות שבית-הספר מטיל על התלמיד הבלתי ממושמע). ההורים מעוניינים בקשר עם המורים קודם כול משום שיש להם אינטרס לקדם את ענייניהם של ילדיהם בבית-הספר, וגם משום שעבור הורים רבים עצם המגע עם בני הקבוצה המקצועית הזו הוא מספק כשלעצמו.
לסיכום, קיימים כמה מחסומים מבניים בעד הידוק הקשר שבין מורים להורים:
כל ניסיון לחזק את הקשר שבין הורים למורים חייב לקחת בחשבון מגבלות מבניות אלו
ולבנות הסדרים ארגוניים חדשים, פרי מומחיות ותכנון מפורטים וארוכי-טווח, שיספקו מידע לסוג חדש של תקשורת בין שני ציבורים אלה : ההורים והמורים.
6. סיכום
מאמר זה דן בבעיית יחסי-הגומלין שבין ההורים כפרטים וכציבור מאורגן לבין מערכת החינוך. טיעונו המרכזי הוא, שאפשרות ההשפעה של ההורים על הנעשה במערכת החינוך ברמת בית-הספר וברמת הכיתה היא דלה. ההשפעה המעטה של ההורים נובעת ממחסומים ארגוניים, ממגבלות מבניות, ומאי-שוויון ביחסי-הכוח שבין ההורים לבין המערכת. ברמת בית-הספר וברמת הכיתה יש גופים פורמליים והסדרים קבועים, כעלי אופי טקטי וקצר-מועד, שמטרתם לגשר בין ההורים לבית-הספר, אבל אין מנגנונים ליחסי-גומלין משמעותיים. לכן ההורים נוטים להתארגן כדי להשפיע על המדרג הארצי של מערכת החינוך. התארגנויות אלה כרוכות בקשיים רבים, בעיקר בגלל האופי הבלתי מגובש של פעילות ההורים, בגלל העדר מנהיגות קבועה ובגלל חוסר הסדרים פורמליים, שהם כה חיוניים לפעולה סדירה וממוסדת. יחד-עם-זאת, אפשר לשער, שהרצון המתחזק של ההורים למעורבות בנעשה במערכת החינוך מסמן שינוי מהותי בסדרי החינוך. למרות המבנה המרכוזי של המערכת וחוסר המיסוד של פעולת ההורים, קשה להניח שההורים יסכימו לשוב ולהתנתק מבית-הספר. שוב לא ניתן למנוע מהם להתערב ולהשפיע על חינוך ילדיהם ועל קביעת גורלם נוכח ההתרוששות של המעשה החינוכי והעמדה הממסדית המנוכרת של המערכת כלפי חינוכם הערכי, הרגשי והקוגניטיבי של התלמידים.
מציאות זאת מקבילה למתרחש בתחום החינוך בעולם המערבי. בשנות ה – 60 וה - 70 רווחה תפיסה שההורים הם הגורם האחראי לאי-השוויון בהישגים הלימודיים של ילדיהם. לכן טענו אנשי חינוך רבים, שאם רוצים בהגברת השוויון בחברה ובקידום החינוכי של טעוני-טיפוח
ובני מיעוטים, יש להרחיק את ההורים מן הנעשה בבית-הספר. הרחקה זו של הורים יכולה היתה, לפי המשוער, להגדיל את השפעת בית-הספר על הגברת שוויון ההזדמנויות בחינוך.
היום הולכת ומתקבלת תפיסה חדשה, שהעיקרון המנחה אותה הוא שיש לאפשר להורים
המעוניינים בכך להשקיע השקעה מוגברת בחינוך ילדיהם. מדובר בעיקר בשלושה תחומים: האחד - בחירת בית-הספר שבו ילמדו הילדים, השני - השתתפות בקביעת תכנית הלימודים, והשלישי - מעורבות ההורים בסדרי העבודה של בית-הספר: בלימודים אקסטרא-קוריקולריים, בסדרי משמעת, בחגים ובטקסים וכדומה (קלרק ואסטוטו, 1986).
השאלה הנשאלת היא, האם ניתן להתגבר על המכשולים הארגוניים ולבנות קשר מגוון,
ממושך וממוסד בין ההורים לבין מערכת החינוך על כל דרגיה. קשר כזה, עשוי לעזור בקירוב ההורים למעשה החינוך.